Πέμπτη, 29 Μαρτίου 2018

Αναγκαιότητα της έγκαιρης παρέμβασης

Σύμφωνα με τη Μουζάκη (2009, όπ.αναφ. στους Κουρκούτας και Chartier, 2009), παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες στην Αμερική, που δεν είχαν παρακολουθήσει έγκαιρα εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέμβασης πριν τα 9 έτη συνέχιζαν να αντιμετωπίζουν αναγνωστικά προβλήματα σε μεγάλο ποσοστό (74%) ακόμη και μετά την αποφοίτησή τους από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. 
Υπάρχουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά «υψηλού κινδύνου» για αναγνωστική αποτυχία τα οποία μπορούν να εντοπιστούν κατά τη διάρκεια της φοίτησης των παιδιών στην προσχολική ηλικία και στην Α’ δημοτικού. Αναγνωστικές δραστηριότητες που σχετίζονται με το μεταγλωσσικό επίπεδο επεξεργασίας, την αναγνώριση γραφο-φωνημικών αντιστοιχιών και εξετάζουν τα κριτήρια της φωνημικής κατάτμησης, της αναγνώρισης της φωνημικής θέσης στη λέξη και το επίπεδο φωνολογικής επίγνωσης των παιδιών είναι προγνωστικοί δείκτες των αναγνωστικών επιδόσεων. 
Θεωρώ επιβεβλημένη την αξιοποίηση των ενδείξεων που προέρχονται από την παρατήρηση των παραπάνω χαρακτηριστικών στα παιδιά προσχολικής ηλικίας καθώς η αρχική αναγνωστική επίδοση τους είναι ενδεικτική της μετέπειτα αναγνωστικής τους πορείας. Η έγκαιρη παρέμβαση σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση είναι σημαντική καθώς είναι πολύ πιθανό να αποφευχθούν δυσκολίες που μελλοντικά θα επηρεάσουν την ακαδημαϊκή, την συναισθηματική και την ψυχοκοινωνική ανάπτυξή του. 
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση αν δε βοηθηθούν εγκαίρως, στοχευμένα και με αποτελεσματικότητα εξαιτίας των επίμονων ελλειμμάτων που αντιμετωπίζουν μελλοντικά θα εμφανίσουν μεγάλα ποσοστά άγχους, αρνητική αυτοαντίληψη, μειωμένη αυτοπεποίθηση, σωματικές αντιδράσεις, συμπεριφορικά προβλήματα, κοινωνική περιθωριοποίηση, καταθλιπτικές τάσεις και βίωση συνεχούς ματαίωσης σε μαθησιακό επίπεδο. 
Από την προσωπική μου εμπειρία ως μόνιμη δασκάλα στο δημόσιο τομέα τα τελευταία δέκα χρόνια έχω έρθει αντιμέτωπη με τα παραπάνω αποτελέσματα της ελλιπούς παρέμβασης σε αλλοδαπούς μαθητές στων οποίων η ελληνική γλώσσα είναι η δεύτερη τους γλώσσα και όχι η μητρική τους. Δυστυχώς, στο νηπιαγωγείο δεν είναι θεσμοθετημένη με ουσιαστικό και αποτελεσματικό τρόπο η αξιολόγηση των νηπίων στις μαθησιακές και στις γνωστικές ικανότητες που έχουν αποκτήσει πριν μεταβούν στο δημοτικό σχολείο. Αρκετές νηπιαγωγοί δίνουν τη βεβαίωση επιτυχούς φοίτησης για την εγγραφή των νηπίων στο δημοτικό σε νήπια που έχουν αρκετά γλωσσικά, γνωστικά, ψυχοκοινωνικά ελλείμματα με αποτέλεσμα τη δυσκολία παρακολούθησης του αναλυτικού προγράμματος του γλωσσικού μαθήματος στην Α’ δημοτικού. Επίσης, άλλο ένα σημαντικό θέμα είναι η εγγραφή αλλοδαπών μαθητών που έχουν κλείσει τα επτά ηλικιακά έτη στην Α’ δημοτικού, οι οποίοι είναι μετανάστες και δεν γνωρίζουν καθόλου το γλωσσικό σύστημα της χώρας μας, χωρίς να έχουν πραγματοποιήσει τη φοίτησή τους στο νηπιαγωγείο.
Από την προσωπική μου εμπειρία, είναι πασιφανές ότι η έγκαιρη και συστηματική παρέμβαση από μικρή ηλικία έχει πολλές πιθανότητες να περιορίσει το βαθμό εκδήλωσης μαθησιακών δυσκολιών και να βελτιώσουν τις αναγνωστικές δεξιότητες του παιδιού προτού αυτές οδηγήσουν σε γενικευμένη μαθησιακή διαταραχή και σε σοβαρότερα μαθησιακά και ψυχοκοινωνικά προβλήματα που επηρεάζουν το παιδί, το κοινωνικό και το σχολικό περιβάλλον που δραστηριοποιείται. 
Κατά την εφαρμογή των έγκαιρων παρεμβατικών προσεγγίσεων μπορεί να προκύψουν προβλήματα  σύμφωνα  με τη Μουζάκη (2009, όπ.αναφ. στους Κουρκούτας και Chartier, 2009). Συγκεκριμένα, η προσέγγιση της κατάταξης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες που βασίζεται σε μετρήσεις που υπολογίζουν τη διαφορά μεταξύ του νοητικού πηλίκου και της αναγνωστικής ικανότητας αποκλείει μαθητές με χαμηλές ή πολύ χαμηλές αναγνωστικές επιδόσεις εξαιτίας της ασυμβατότητας μεταξύ νοητικού πηλίκου και αναγνωστικής ικανότητας. Επίσης, η υιοθέτηση της στάσης «περίμενε μέχρι να αποτύχει» οδηγεί στην απώλεια πολύτιμου χρόνου στην εκπαιδευτική παρέμβαση. 
Η διαγνωστική προσέγγιση «μοντέλο ενδοατομικών διαφορών» που βασίζεται στη χορήγηση σταθμισμένων δοκιμασιών για την αξιολόγηση πιθανής διαφορικής ανάπτυξης των γνωστικών λειτουργιών στο ίδιο άτομο δίνει μεγάλη βαρύτητα στα αποτελέσματα των δοκιμασιών σε αντίθεση με τη λειτουργικότητα του μαθητή στο σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον που δραστηριοποιείται. Επίσης, έχει διαπιστωθεί ότι τα αποτελέσματα έχουν περιορισμένη διδακτική χρησιμότητα καθώς δε διευκολύνουν τη δημιουργία εκπαιδευτικών παρεμβάσεων. 
Τέλος, η προσέγγιση «Rti» ( response to intervention) ή «μοντέλο επίλυσης προβλημάτων» βασίζεται στην  έλλειψη ανταπόκρισης σε αποτελεσματική παρέμβαση βάση της ασυμφωνίας στον ατομικό ρυθμό μάθησης που παρατηρείται κατά την προσφερόμενη διδασκαλία  και του προσδοκώμενου επιπέδου ανάπτυξης. Σ’ αυτό το εναλλακτικό μοντέλο τα προβλήματα προκύπτουν από την έμφαση στην ίδια τη διαφορά ρυθμού μάθησης και σχολικών προσδοκιών σε σχολεία χαμηλής και υψηλής επίδοσης και από την αποκλειστική χρήση των μετρήσεων σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. 
Όλες οι παραπάνω έγκαιρες επεμβατικές προσεγγίσεις κατά τη Μουζάκη (2009, όπ.αναφ. στους Κουρκούτας και Chartier, 2009), έχουν ως σκοπό να διασφαλίσουν την πρόσβαση όλων των μαθητών σε διδακτικές παρεμβάσεις χωρίς να προβαίνουν στον αποκλεισμό κανενός μαθητή από τα παρεμβατικά εκπαιδευτικά προγράμματα εξαιτίας χαμηλότερου δείκτη νοημοσύνης, αποτέλεσμα ενός περιβάλλοντος χωρίς ποικίλα ερεθίσματα στερώντας στο παιδί μορφωτικές ευκαιρίες. 


Επιμέλεια άρθρου:
Γεωργίου Αρχοντούλα

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ 

Μουζάκη, Α. (2009). Μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση: σύγχρονες προσεγγίσεις πρόληψης και παρέμβασης. Στο Κουρκούτας, Η. & Chartier, J.P. (επιμ.) (2009). Παιδιά και έφηβοι με ψυχοκοινωνικές και μαθησιακές διαταραχές: Στρατηγικές παρέμβασης. Αθήνα: Τόπος.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου